黃昭硯^1-3 、莊承勳¹

1. 中山醫學大學附設醫院急診醫學部

2. 中山醫學大學附設醫院教師成長中心

3. 中山醫學大學醫學系

      『古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。』在醫學專業養成中，我們也同樣重視導師生制度的落實，希望能幫助學員客製化學習，及輔導學習過程中遭遇之困難處境。以下參考AMEE指引第167篇進行整理摘要。

 導師在學員的專業養成及個人成長中至關重要。雙方形成了一種支持和培養的關係，導師可以成為學員的教練，通過提出引發思考的問題、提供結構化的反饋幫助學員提昇核心能力。導師生制度對於相關的利害關係人都有益處：

     導師生的關係建立可以分為四個階段：啟動、培養、分離及重新定義。

     1. 啟動階段：建立信任和關係。

     2. 培養階段：頻繁互動和發展。

     3. 分離階段：賦予學員更多自主權，減少互動頻率。

     4. 重新定義階段：當學員在職業上取得進步，雙方可選擇繼續以朋友身份保持關係。

導師和學員可以根據情境在不同階段之間移動，最終實現雙方的成長和發展。當學員在工作中有信任和支持的人際關係，更可以感受到心理安全。心理安全感指的是一種氛圍，在這種環境中，學員可以表達想法、提供和尋求反饋、合作並冒險，而不必擔心負面後果。這需要無條件接受個人的價值，承認其優點和需要改進的地方，並能夠以同理心和尊重傾聽。而在專業養成的過程，建立心理安全可能需要從導師生制度開始。導師可以為導生提供一個安全的避風港，讓他們坦率地分享意見和想法，表現出不確定性，反思錯誤並採取成長心態。通過多重支持的導師關係，導師有潛力改善整體機構的心理安全，從而形成一個合作的環境，使學員個人、機構與學科都蓬勃發展。

Daloz 提出了支持、挑戰和導生未來願景平衡的模型。單純的支持和鼓勵可能會阻礙導生的成長，而單純的挑戰則可能導致職業發展的受挫。理想的導師生關係應該是高支持與高挑戰的結合。不同支持和挑戰組合的影響如下：

1. 低挑戰低支持：導致冷漠、士氣低落和標準低。

2. 高挑戰低支持：引起焦慮和降低幸福感。

3. 高支持低挑戰：造成未達標、甚至滿足於不滿意的表現，未能認識到局限性。

4. 高支持高挑戰：專業養成和促進成長心態。

專業養成過程，學員需要面臨適當的挑戰，練習面對和解決問題，並從導師那裡獲得建設性的反饋。1920年代由Lev Vygotsky說明“近側發展” Zone of Proximal Development” (ZPD)的概念，描述學員需要接受指導的空間。導師需要識別學員的ZPD，即他們已經掌握的內容，以及應鼓勵他們走出舒適區以達到新的學習目標。導師對學員的及時且客製化的支持可視為鷹架。一旦學員達成他們的目標，鷹架就可以重新建立，擴展學員的ZPD到新的學習邊界。

導師生制度在學員專業養成中是一種具有高度利益的經歷，但也伴隨著挑戰，許多挑戰可以通過以下方法解決：創造開放和信任的氛圍；同理且尊重地傾聽彼此；並提供關於學員學術和專業成長的建設性反饋，討論如何進一步提升，學員的專業養成計畫需要不斷改進。

導師生制度不僅是一種人際關係，其主要目標是促進學員的專業成長，並促進學科專業發展。最後，利用電影導演Steven Spielberg 的一段話來總結：「導師生之間的微妙平衡，不是把學員塑造成導師的樣子，而是給學員機會創造自己。」

參考文獻

1. Daloz LA. 2012. Mentor: guiding the journey of adult learners. Second edition with new foreword, preface, and afterword. ed. San Francisco, CA: Jossey-Bass, a Wiley imprint.

2. Vygotsky LS. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

3. Olle ten Cate.2023. Mentorship in health professions education – an AMEE guide for mentors and mentees: AMEE Guide No. 167. Medical Teacher.